La Personalidad.

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FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EDAD             PREESCOLAR Hablar de la formación de la personalidad de un niño es enfocar un análisis de factores necesarios e indispensables en la formación integral de la niñez, hacia la determinación de conductas saludables. Quienes penetramos en el campo clínico, podemos apreciar que estos factores obedecen a todo un proceso de acciones y direcciones que se inician desde la concepción, pues un niño adquiere habilidades desde el momento en que sus células reciban información; ante el nacimiento y las formas como se establecen su lactancia, se ven creando sus bases afectivas, materia importante en la estructura psicológica a desarrollarse. Estos aspectos afectivos emocionales centran además sus bases en maduraciones neurológicas que gobiernan sus conductas motoras, pues estas destrezas acompañados de un adecuado lenguaje facilitara a los padres organizar la conducta del niño, la formación de afectos mediante los toques afectivos y la formación de hábitos rectarán su conducta pues los métodos correctivos que los padres emplean facilitara esa sensación de autogobierno que caracterizara su accionar. La socialización es uno de los elementos también significativos, pues el desplazamiento que el niño use en su interactuar esta regido en esa Inteligencia Emocional que adquirió de la sensibilidad de intercambios de ideas, acciones y sentir de los padres hacia él, ese mecanismo lo trasladara fácilmente en la interrelación grupal. Cabe señalar que el niño en etapa preescolar uno de los acontecimientos que facilitan su seguridad psicológica lo va a efectuar a través de su adecuada socialización. Pues llegar a este nivel requiere de una base estructural: Fuerza Yoica, vida Afectiva, vida emocional, vida social y vida sexual. Estando estos componentes organizados su personalidad para su edad va a estar consolidada para enfrentar los embates que la misma situación escolar le va a exigir. PREVENCIÓN DE PROBLEMAS EN LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA Y CONDUCTA Hoy en día los Programas de Estimulación Temprana favorecen mucho el desarrollo integral del niño, sobre todo para una adecuada adaptación en su mundo escolar. Quienes penetramos en el campo clínico podemos apreciar que dichos programas no son simples recetarios por edades si no por el contrario son un estudio profundo de todo lo que acontece en ese momento en el niño para la prevención y la organización de su desarrollo. Para tal fin se hace necesario tener como premisa base cinco aspectos fundamentales que norman el crecimiento y desarrollo del niño. FACTORES DE ALTO RIESGO La detección de factores de alto riesgo prenatales, natales y postnatales nos ayudaran a establecer el pronóstico, las deficiencias en el desarrollo que podrían aparecer durante su evolución. Por ello, la alerta permanente para su seguimiento, tratamiento y controles continuos. LA LACTANCIA La lactancia es una relación multisensorial entre la madre y el niño, necesaria tanto para garantizar la salud física de éste como para establecer las bases afectivas primarias de su salud psicológica. Queremos llamar la atención hacia un factor importante de la lactancia y es que nos permite fortalecer o perturbar la maduración neurológica en el niño lo cual incidirá en su organización conductual y su disposición para áreas de aprendizaje. Bases de la lactancia. Bases Inmunológicas. Sabemos muy bien que la lactancia desde el punto de vista pediátrico tiene bases nutrientes e inmunológicas y todos los elementos preventivos se dan a través de ello. Bases Afectivas. La lactancia tiene bases afectivas primarias en la organización psicológica del niño y su desarrollo; este es otro elemento fundamental donde los psicólogos han dedicado muchas investigaciones relacionado a ello. Bases Neurológicas. La lactancia puede fortalecer o puede perturbar la maduración neurológica del niño en formación. Nosotros buscamos que la madre tenga un acunamiento perfecto como para poder establecer una lactancia con calidad. Para ello nosotros hemos creado una forma de realizar el seguimiento emocional a la madre. Empezamos en el período prenatal, para preparar a la gestante para su amamantamiento. Tenemos entonces primero un reconocimiento de la importancia de esto para ir concientizándola y poder así ver en qué situación esta el reconocimiento de sus afectos, y si vemos que existen problemas a ese nivel entonces entramos a usar técnicas alternativas de tratamiento para lograr que esos afectos estén en buena disposición LA ORGANIZACIÓN DEL SUEÑO Es uno de los aspectos poco considerados en el desarrollo del niño, quizás porque dejamos que se regule sólo por efectos de su maduración. Sin embargo, muchos hogares se ven afectados pues hablar de un bebé pasado lo cuatro meses que se despierta de tres a cuatro veces en la madrugada es hablar de un sueño fragmentado tanto para él como para los padres. La recurrencia de esta situación, al igual que la mala lactancia, ocasiona múltiples alteraciones en su organización neurológica tales como irritabilidad nerviosa, hipermotilidad y atención dispersa. Como ya es sabida la organización del sueño-vigilia forma parte de los ritmos biológicos del niño y a su vez viene a ser un factor clave para sentar las bases neurofisiológicas de la estimulación temprana. Esto es muy importante porque mediante un adecuado desarrollo del sueño estamos observando directamente cual va a ser la maduración neurológica que está teniendo este niño y también de acuerdo a las alteraciones que presente vamos a observar en qué nivel existen algunos indicios de inmadurez neurológica en él, a fin de poder corregirlo a tiempo. En muchos lugares existen muchos mitos respeto al sueño. En el Perú, por ejemplo, tenemos un nivel cultural y una geografía bastante variante lo que da lugar a costumbres, hábitos, mitos y creencias muy particulares respecto al sueño. Esto lleva a pensar que el niño no duerme bien porque es muy comelón o que el niño no duerme porque tiene hambre, etc. Esto ha generado todo un error de patrones conductuales en la criatura y un desfase entre su sueño y su vigilia. Esto en el ámbito de pareja, el trastorno de sueño de su niño les lleva también a tener el sueño fraccionado. Sabemos muy bien que el sueño es relajante y tonificante por lo que aquellas parejas que no consiguen su sueño normal es casi imposible que durante el día por su trabajo y sus actividades no recuperen su sueño en ningún momento. Esto hace que las parejas estén en estado de sobre tensión lo que ocasiona fricciones de pareja y coincidentemente estas fricciones se están dando en los primeros años de matrimonio donde se supone que están en una etapa de adaptación, entonces, cuál va a ser la situación de esta familia si nos encontramos con un sueño fraccionado, pues lógicamente los problemas se incrementarán y se darán desajustes entrando de esta forma a otro compromiso más todo porque el sueño no está bien organizado en ello. Vemos entonces qué tan importante es una adecuada organización del sueño par la tranquilidad emocional de los padres, para una buena dinámica familiar y para la evolución neurológica del niño en buena disposición; elementos importantes para establecer los programas de estimulación. EL ESTADO DE VIGILIA Es importante saber captar al bebé en su vigilia activa para poder ejecutar los programas de estimulación temprana de acuerdo a los requerimientos que su edad y sus deficiencias lo requieran. El niño en la medida que este con un sueño reconfortable, con una lactancia bien establecida en calidad y cantidad, va a tener un buen estado de alerta, su nivel de vigilia va a estar mucho más remarcante. Es allí donde podemos enlazar con el niño utilizando técnicas de juego dirigidas a fortalecer funciones que pueden estar no muy bien organizadas y si está organizada habilitarla mucho más no se trata de logra niño genios sino de lograr habilidades en buena disposición. EL ÁREA SOCIOEMOCIONAL La socialización es un aspecto que se desarrolla desde el nacimiento cuando se garantiza la evolución de sus afectos a través de una adecuada lactancia, enlaces afectivos continuos con el niño y una adecuada organización en los métodos correctivos. Estos tres atributos son los que van a provocar que ese niño esté fortalecido psíquicamente y pueda enlazarse afectivamente y socialmente. Creemos necesario incidir en este aspecto porque es una de las dificultades que permanentemente encontramos en los niños no permitiendo su integración a los grupos de acuerdo a sus edades correspondientes siendo, por ejemplo, el ingreso al niño casi siempre rodeado de miedos y temores dados por la angustia de la separación. Este es un claro indicador de que sus áreas psicológicas no han estado bien fortalecidas, de que el proceso de individualización, de capacidad de enfrentamiento y de separación de la madre respeto a su criatura no han estado muy bien desarrollado. Todo esto se desarrolla desde el momento que el niño nace, donde entramos en toda una secuencia de actividades que fortalezcan esta socialización. Esos pequeños paseos por ejemplo que tiene el niño son importantes pues ha medida que se van incrementado van a provocar que el niño se anexe más con su ambiente y no tenga temores a situaciones nuevas porque ya está familiarizado con ello, dotado de sus enlaces afectivos primarios y sus procesos de programas de estimulación. Por ello es la importancia este aspecto que es uno de los puntos del desarrollo de su propia evolución. Sabemos que con la socialización las buenas relaciones interpersonales que pueda tener, la facilidad de enlazarse es lo que va a provocar que ese niño penetre a todo lado, a todo mundo y a toda realidad. EDUCAR A LOS NIÑOS CON PREMIOS Y CASTIGOS “Si apruebas comes toda la comida te compro un regalo”, “No, hoy no juegas con tu pelota estas castigado”. Son ejemplos de salidas que muchos padres de familia tienen cuando no saben que hacer para que su hijo se comporte de determinada manera. Es entonces cuando recurren al premio o al castigo aunque no siempre son eficaces ni actúan de manera inmediata. En todo caso, se trata de recursos que se deben emplear con prudencia para que den resultados. PREMIOS Ofrecer premios a los hijos es como reconocer un fracaso, es como si, al fallar como educadores, tuviéramos que recurrir a la “ayuda” de los premios que, mas que educar, adiestran. Los castigos, por el contrario, no suelen dar tanta sensación de fracaso incluso socialmente son aceptados como padres responsables aquellos que castigan a sus hijos. Los premios y los castigos son instrumentos eficaces en algunas situaciones criticas en las que el tratamiento habitual que se da en el proceso educativo (dosis de ejemplos, persuasión y reflexión) no surten efecto y es necesario restablecer un cierto equilibrio. Son recomendables y adecuados si se usan como medios temporales de obtención de logros y siempre de forma apropiada. Tipos de Premios Premios Previstos. Son las recompensas pactadas que se ofrecen si se presenta la conducta que se espera. El deseo de conseguirlas ayuda a regular la conducta. Premios Imprevistos. Se conceden sin previo aviso como reconocimiento a una conducta deseable. Puede producir efecto en la persona que lo recibe y en las que lo observan. Premios por Entregas. Son los que mantiene el interés mas vivo, al concederse puntos o vales acumulables cuando se producen pequeños logros. Al alcanzar una cierta cantidad, se logra el premio. Premios Liberadores. Permiten liberarse de alguna tarea desagradable Composición de los premios De Base Afectiva. Consisten en expresiones afectivas de los padres, como abrazos, felicitaciones, etc. De Base Material. Consisten en posesiones materiales, como diversos objetos o dinero. Relacionados con la Autonomía. Ofrecen mas libertad o autonomía para gestionar el dinero, el tiempo, el espacio, etc. Los padres deben evitar su uso prolongado porque crea adicción y no se actuara si no es a cambio de premios. En algunos casos modifica la conducta pero no necesariamente las actitudes y motivaciones, por lo que hay que combinarlos con otras acciones educativas. CASTIGOS Tipos de castigos Castigos Previstos. Son las consecuencias desagradables que aguardan como respuesta a una conducta inaceptable determinada. Castigos Imprevistos. Son consecuencias desagradables que se otorgan sin previo aviso ante conductas indeseables. Tratan de evitar que se repita la conducta. Castigos con Oportunidades. Se ofrece un castigo si se da una conducta, pero se concede la oportunidad de rectificar en dos ocasiones antes de recibirlo Composición de los castigos De Base Afectiva. Expresiones afectivas negativas por parte de los padres como reprimendas, amonestaciones, alejamiento físico, silencio, caso omiso... De Base Material. No poder usar algo ( TV, equipo de música, bicicleta...) o quedarse sin alguna posesión. Relacionados con la Autonomía. Restringen o privan de la libertad de salir, reducen el tiempo de ocio, prohíben algunas relaciones... Es muy importante que los padres elijan los castigos con prudencia. Los castigos deben cumplirse, por lo que un castigo absurdo o que no se cumple produce el efecto contrario. También ha de ser verdaderamente desagradable ya que si solo supone una ligera molestia, se pude acabar aceptando la molestia como un mal menor. Procurar que el castigo se acepte como algo merecido y se entienda que ayudara a mejorar. Los padres deben tener presente que puede aumentar la conducta indeseable. En algunas ocasiones, los hijos buscan llamar la atención de los padres y, al no conseguirlo con una conducta deseable, les basta con que les prestemos atención mediante castigos por las indeseables. Es este caso esta directamente contraindicado su uso. Si el castigo se ve desproporcionado, injusto o absurdo, puede generar sentimientos de aversión, venganza y resentimiento, como consecuencia, es probable que no se evite la conducta indeseable. También estará contraindicado su uso en estas circunstancias. LA TIMIDEZ, SINÓNIMO DE FALTA DE SEGURIDAD A los niños tímidos no les gustan ir a fiestas infantiles, tienen dificultad para hacer amiguitos, no exponen en clase y cuando salen al recreo son incapaces de relacionarse con otros pequeños de su edad, solo quieren estar al lado de su madre para sentirse seguros y protegidos. Este comportamiento no es normal. Un niño no solo necesita interactuar con otros niños para desarrollar su personalidad y autoestima sino también para que no se convierta en un adulto temeroso y con trastornos de la personalidad. Un niño suele ser introvertido cuando tiene padres sobreprotectores y rígidos. Si tiene dificultades para socializar, los padres tienen que analizar su comportamiento porque quizá lo están cuidando demasiado. En caso que no sea una sobreprotección, se debe fortalecer su autoestima y confianza. ¿ Cuan recomendable es inscribirlo en cursos de teatro, baile, pintura y música?. Son perfectos para que el niño se relaje y saque a relucir todo su ingenio y creatividad. Poco a poco se irán soltando y ampliara su circulo social. Debemos tener en cuenta que la timidez también afecta su rendimiento escolar puesto que les impide a muchos pequeños a repreguntar algunas dudas que tienen sobre un tema que no entiende. Y cuando llegan las exposiciones, no van a clases o si lo hacen, tienen dificultades para hablar frente a sus demás compañeros. Recomendaciones para los Padres A los niños les gusta jugar, por más tímidos que sean. Invitar a algunos de sus compañeros a su casa para pasar una tarde juntos. Sacarlos a pasear a lugares públicos en forma continua (al cine, al zoológico, a pasear al parque, etc.), esto será un buen ejercicio para que observe el comportamiento de otros niños. Nunca hablar a los niños con insultos y palabras ofensivas, porqué se sentirá torpe. Tampoco obligarlo a realizar actividades que no le gusten. ¡La timidez es un problema que se supera lentamente! NIÑOS AGRESIVOS Si un niño pega a sus compañeros de clase, patalea cuando no obtiene lo que quiere y tiene reacciones violentas, es un niño agresivo. Este comportamiento va ir creciendo y preocupa que se convierta en un problema mayor. La conducta agresiva, en la mayoría de los casos, se aprende. Pero si un niño ha aprendido a ser agresivo también puede enseñársele a dejar de serlo. Diversos estudios han demostrado que el comportamiento agresivo se aprende, a pesar de que mucha gente opine que es heredado. El modo más frecuente de hacerlo es a través del modelado. Un niño aprende a comportarse siguiendo modelos de personas o personajes que tienen éxito siendo agresivos. Veamos un ejemplo: “Es sábado por la mañana. Estamos leyendo el periódico mientras nuestros dos hijos juegan. De pronto, uno empieza a llorar porque el otro está cambiando continuamente de canal y no lo deja ver la televisión. Al principio no hacemos caso pero los gritos y lloros nos empiezan a poner nerviosos. Finalmente nos levantamos y a gritos le decimos al hermano que tiene el mando a distancia que pare de cambiar los canales”. Esta respuesta del padre o madre no solo no soluciona ni evita las conductas agresivas sino que las refuerza. Por un lado, el hijo que grita y llora ha observado que la rabieta le sirve para conseguir ver la televisión. De este modo le hemos reforzado, es decir, ha relacionado la agresividad con la obtención de lo que quiere conseguir. Por otro lado, ambos niños pueden ver como los gritos ( que también son comportamientos agresivos ) nos han servido para conseguir que se callaran y nos dejaran leer el periódico con tranquilidad. Es este modo, han aprendido que siendo agresivos se consigue lo que se desea y es muy probable que en situaciones parecidas se comporten agresivamente, reproduciendo la conducta que han visto en el modelo. Pero no acaba aquí el proceso. Si un niño tiene celos de un hermano y comprueba que cada vez que le pega, le fastidia o le hace llorar le castigamos o le damos una reprimenda, seguirá siendo agresivo con más frecuencia. ¿Por qué? El niño ha aprendido que molestando a su hermano, llama la atención. Poco le importa si le castigamos o no, lo que le interesa es que en ese momento estén pendientes de él y no de su hermano. Así pues, lo que se creía que era una buena solución para evitar que se volviera a pelear se ha convertido en todo lo contrario. Hemos visto que el niño ha aprendido a ser agresivo. Del mismo modo podemos hacer que aprenda a comportarse mejor. PLAN DE ACCIÓN. Definir la Conducta. Debemos pensar y observar como se comporta el niño y que conducta agresiva es la que queremos cambiar por otra mas adecuada. Cuando y con Quién. Anotaremos en qué momento se muestra agresivo y contra quién descarga su agresividad ( padre, madre, hermanos, visitas …) Qué queremos Conseguir. Una vez analizada la conducta que queremos modificar, debemos marcarnos una meta y establecer un tiempo prudencial para conseguirla. Siempre que intentemos hacer desaparecer un tipo de conducta, pensaremos en una alternativa. Por ejemplo, si lo que pretendemos es que el niño deje de pegar a su hermano, debemos potenciar que juegue con él y comparta sus juguetes. Métodos para reforzar positivamente una conducta no agresiva Premios Se debe hacer un listado con aquellas recompensas que puedan ser importantes para el niño. En ocasiones, los halagos, las caricias y las alabanzas son más efectivos que una recompensa material. Premiar cada pequeño esfuerzo que haga, encaminado a cambiar su conducta, pero sobre todo, nunca reforzaremos la conducta que estamos intentando hacer desaparecer. Métodos para Extinguir la conducta inadecuada No prestar atención Cada vez que el niño se muestre agresivo, llore, patalee, etc., debemos ignorarlo. Como ya hemos visto, presta atención a una conducta agresiva no hace más que reforzarla. Así pues, ignorarla hará que vaya debilitándose hasta desaparecer. Reprimenda verbal Es adecuada con niños pequeños. Nunca debemos gritar, pero si mostrarnos serios y firmes. Si nos reímos o demostramos que nos

TEORIAS Y TÉCNICAS DE PSICOLOGIA INFANTIL EN MELANIE KLEIN Y ANNA FREUD.

Hay dos representantes en el campo de la psicología infantil, que durante muchos años mantuvieron una aguda controversia, respecto a los alcances de ésta. Se trata de Melanie Klein y Anna Freud, quienes difirieron radicalmente en torno a las teorías y a las técnicas que entonces se podían utilizar en el análisis y tratamiento psicológico infantil.

A continuación presentamos sus distintas principales diferencias.

Melanie Klein ofrece tres conceptos básicos para comprender el desarrollo infantil. Para ello se basa en las etapas de Freud y considera que los niños pasan de una a otra, situación que se da en función de cómo haya sido el desarrollo de las posiciones.

Para definir una posición Melanie Klein considera tres elementos esenciales: el tipo de objeto con el que el niño interactúa; sus mecanismos de defensa; y la fantasía inconsciente que constituye la base de la relación.

En esa línea de pensamiento se darían, entonces dos posiciones importantes en los niños: la posición equizoparanoide y la posición depresiva. En la primera, el niño debe enfrentar dos problemas fundamentales: definir cual es el objeto de su amor, y segundo superar su agresividad destructora.

En otras palabras en el ser del niño coexistirían un objeto bueno junto a uno malo. Cuando el objeto bueno se internaliza constituye la base del super yo. El objeto bueno es ideal y amado, mientras que el malo es persecutorio. El niño lo parcializa y el mecanismo de defensa más usual que produce es la escisión.

Cuando pasa de esta etapa el niño visualiza a su madre como un objeto completo, entero, al mismo tiempo que visualiza también la relación entre ésta y su padre. En este momento se produce según ella un momento crucial del desarrollo del niño tanto mental como de actitud. Es entonces cuando para Melanie Klein el niño entra en la segunda posición, la depresiva.

El ver a su madre como separada, como un objeto autónomo de él, produce un descenso de su omnipotencia, de su egocentrismo y por el contrario hace que aumente la dependencia hacia ella.

Se cambia la relación hacia otro independiente de él, y es en esa relación, donde se entremezcla el amor y el odio hacia la misma persona, que es la madre, produciéndose culpa y miedo por poder perderla, perder al objeto de su amor.

El super yo cruel se transforma en menos rígido, esto por el surgimiento del miedo a la pérdida y por el duelo de lo perdido. Aquí aparecen defensas maníacas en el niño, pasando luego la situación a un gran progreso psíquico en el niño, que se caracteriza por el inicio gradual del predominio de la represión sobre la escisión. La percepción de la madre como un objeto total da comienzo al llamado complejo de Edipo.

Para Klein, no se trata aquí de superar la posición depresiva, sino del establecimiento de una unión o alianza entre los aspectos buenos del objeto y los aspectos buenos del sujeto. Es decir la reintegración progresiva de las partes escindidas.

Para Melanie Klein, las fantasías de la llamada escena primaria constituyen un papel central en su teoría. (El ver a la madre como un objeto completo y descubrir las vinculaciones con el padre).

Esto no significa que ella no considera la angustia de la castración como central en el niño, o la existencia de una angustia en la niña de vivir en el interior de su cuerpo, cuestión que aumenta en ella por el temor de ver atacados y destruidos sus bebes imaginarios.

Para Melanie Klein existiría en el niño un super yo precoz, capaz de tener culpa persecutoria, ya en esa temprana fase.

También plantea que ya a esa edad los niños poseen un conocimiento inconsciente de los órganos sexuales y critica la llamada fase fálica, donde sólo el órgano masculino sería el importante, como una simplificación utópica de un contexto mucho más complejo. A partir de ahí señala que la niña más que querer poseer un pene, quisiera interiorizar el pene de su padre.

Melanie Klein piensa que la estructura fálica es una defensa ante la realidad intolerable de la diferencia generacional, de genero de la sexualidad parental.

Respecto a las innovaciones técnicas, Melanie Klein aportó con propuestas claras acerca del funcionamiento del Setting. Por ejemplo definición específica del tiempo: 50 minutos; cinco veces a la semana; condiciones claras de trabajo, una pieza adaptada a las necesidades del niño, con muebles apropiados, etc.

También consideraba importante que cada niño tuviera su propia caja de juguetes.

También ella aportó en el tema del simbolismo y el juego. Según su pensamiento la simbolización le permite al niño transferir sobre los objetos de su entorno sus intereses, pero también sus fantasías, angustias y culpabilidades.

El juego del niño simboliza para ella fantasías y elaboración de neurosis. Constituiría el equivalente a los sueños de los adultos. La comprensión del juego, entonces, debe ser la base para posibilitar el análisis del niño. En otras palabras Melanie Klein pensaba que el juego del niño y su comportamiento respecto a éste, así como sus comunicaciones verbales eran similares a las que se utilizan en las asociaciones libres de los adultos.

Por ultimo respecto a la transferencia, para ella era importante establecer lazos entre el aquí y el ahora, el mundo interno y las fantasías infantiles con la realidad externa presente y pasada; y no sólo la interpretación del aquí y el ahora.

Anna Freud, en cambio consideraba como temas importantes los llamados conceptos de regresión o fijación. En ella se puede encontrar la definición de tres líneas claves de desarrollo. La primera va desde el estado de dependencia del niño hasta llegar a la autonomía afectiva y las relaciones de objeto de tipo adulto.

Otra línea es la del desarrollo de la independencia corporal del infante. Y la tercera línea es la que une el cuerpo con el juguete. Esto permite trabajar el desarrollo del niño y ver la evolución de su yo, lo que conduce, por ejemplo, desde el amamantar y el destete hasta la actitud racional, más que emotiva, del adulto con la alimentación. O desde el control obligado del esfínter hasta el control integrado del esfínter en el adulto.

Ella piensa que la evaluación de un niño en términos psicoanalíticos es ser capaz de remplazar la apreciación fragmentaria de los conocimientos psicoanalíticos con una evaluación que incluya todos los aspectos de la mente del niño. Paralelamente evita explicarse el desarrollo infantil o sus patologías en función denlos instintos, emociones o relaciones con los objetos de amor, sean estos trastornos, pérdidas u otros.

Se refiere también al llamado perfil diagnóstico que pretender impedir que el niño sea tratado de una manera unilateral. Para hacerlo el profesional debe poseer conocimientos relativamente amplios, sobre las distintas etapas del desarrollo del niño normal.

Todos los resultados productos de las diferentes técnicas utilizadas (encuestas, tests) debe ordenarse.

Anna Freud no descarta el conocer el desarrollo instintivo, donde se ha logrado la secuencia libidina o desde donde se comienza los niveles de regresión.

Para Anna Freud los pasos que llevan del primer estadio de la relación objetal al segundo está determinado por una disminución de la urgencia de las pulsiones. Para Melanie Klein esto es el paso de objetos posicionales a totales.

Anna Freud plantea la tolerancia de la transferencia negativa en los niños por largo periodos, hasta que se fortaleciera lo positivo y consolidara una alianza terapéutica.

Klein, en cambio considera que la alianza terapéutica se logra analizando la transferencia positiva y la negativa, la negativa reforzaría la positiva.

Por último Klein señala que la transferencia debe realizarse como una proyección hacia el analista de las figuras internalizadas del pasado. Esto la diferencia, con introducir el concepto de un super yo precoz, basado en las experiencias y fantasías tempranas de los niños. Ella no considera adecuado, sin embargo, su fortalecimiento.

¡Estrénalo con nosotros!

El Lenguaje (5ta parte): Lenguaje y Psiconeurología

Desarrollo del lenguaje.

Lactancia

           

En esta etapa, el sentimiento juega un papel muy importante en el niño. Al contrario que en el adulto, todo se limita a la experiencia afectiva, se reduce a reacciones afectivas.

En los cuatro primeros meses, su vida emocional se halla ligada a las sensaciones orgánicas (hambre, sed, dolor, etc.), y se manifiesta a través de signos pasajeros (pataleo, llanto, etc.) que pronto se irán modificando y dando lugar a sentimientos pasajeros que los expresará de distinto modo según vaya siendo su desarrollo.

En los dos primeros meses de vida del niño, las emociones de displacer predominan sobre las de placer, debido a que el recién nacido ha sufrido un cambio brusco en su desarrollo. Esto produce en el niño la llamada depresión primaria debido a que antes se encontraba bien albergado en el seno materno y ahora se encuentra de golpe expuesto a sensaciones extrañas como el frío, malas posturas, ruidos intensos, etc. Que provocan en el niño reacciones cortas y de gran intensidad unidas a fenómenos corporales y que constituyen signos de una defectuosa adaptación.

Entre el tercer y en sexto mes de vida, las sensaciones de placer predominan sobre las de displacer, lo que se manifiesta a través de un descenso del llanto y de las reacciones bruscas del niño, por la expresión del niño cuando s encuentra en el lecho de su madre. Esta sensación de placer va asociada a la sensación afectiva de seguridad que le da el contacto físico con la madre.

El desarrollo de las relaciones sociales en esta etapa está ligada a la conducta emocional del niño. Es ahora cuando aparece el apego, es decir, el vínculo afectivo que impulsa al niño a estar con las personas adultas que le rodean. Este puede estar motivado por una serie de factores que hacen que la comunicación entre el niño y el adulto, especialmente con la madre, sea más predecible:

  A) Sistemas de conducta del niño como procuradoras del contacto corporal, conductas que muestran preferencia perceptiva por los estímulos sociales como el rostro y las voces, y las señales de comunicación social como los gestos, el llanto y la sonrisa que el niño utiliza conscientemente con una intención definida para satisfacer sus necesidades y expresar sentimientos que surjan en ciertos momentos.

  B) Sistemas de conducta por parte de la madre o del adulto que actúe en su lugar como la tendencia a establecer el contacto corporal, a contextualizar la satisfacción de las necesidades biológicas primarias del niño, el intercambio visual, el empleo de los lenguajes verbal y gestual, etc.

Al principio los niños no muestran preferencia por la gente que los rodea, pero a partir del tercer mes, comienzan a rechazar a los desconocidos por medio del llanto fundamentalmente. La disponibilidad y la cantidad de atención dedicada al niño es fundamental para que esta “desconfianza” se vaya disipando.

La llamada carencia “afectiva” produce en el niño efectos variables según sea la separación niño-madre. Bowlby ha descrito tres fases: fase de protesta con lloros y agitación intensa del niño, fase de desesperación con rechazo de la comida, inactividad y silencio, y la fase de distanciamiento de la madre aceptando las atenciones de otra persona. Esto se duele dar en la sociedad urbana espacialmente, debido a que la madre se ha incorporado al mundo laboral, por lo que las escuelas deben de tener estrategias y recursos para responder a este problema.

Primera infancia:2-4 años

            En esta etapa el miedo y la rabieta son dos emociones aprendidas por el niño que se suelen dar simultáneamente.

            Según Watson, el miedo se da de forma diferente en cada uno de los niños según los distintos condicionamientos que haya recibido en su ambiente. Los miedos principales son el miedo a los animales, el cual se puede reducir si al niño le vamos acostumbrando poco a poco a los animales que rechace. El miedo a la oscuridad, por el miedo a lo desconocido, ya que al estar en un lugar a oscuras, el niño no puede controlar lo que pasa a su alrededor debido a que no lo percibe.

            Las rabietas, muchas veces, el niño las utiliza para satisfacer sus deseos y como medio de mostrar sus frustraciones, puesto que su independencia se va desarrollando y al ver su ineptitud en ciertas situaciones como a la hora de vestirse, el niño puede tener expresiones impulsivas, es decir, agresiones dirigidas al exterior, ya sean personas u objetos, o expresiones inhibidas, el niño se retrae y no exterioriza sus frustraciones.

            Los factores que influyen en esta variedad de expresiones son los medios de educación en el hogar, las reacciones de los padres ante sus expresiones de rabia y el rango del niño en la familia y que deriva en la personalidad del niño.

            En esta edad aparece la terquedad y la obstinación, debido a que el niño comienza a tomar conciencia del yo. Esto es una mezcla de rebeldía y de negación ante los deseos de los demás. Esta toma de conciencia de sí tiene dos consecuencias:

            - Sentimiento del propio poder y valor personal: según Wallon, el niño trata de hacerse notar sobre todo ante personas extrañas. El término “mío” es un símbolo de fuerza y poder sobre todo ante los compañeros más pequeños.

            - Sentimiento de inferioridad: Se presenta en forma de vergüenza y timidez. Este sentimiento se debe a que su deseo de  independencia no se puede ver satisfecha, puesto que no puede hacer lo que hacen las personas mayores. A éstas las ve como una autoridad, lo que hace surgir un sentimiento de dependencia y debilidad.

            Ahora el placer del niño pasará de la boca al ano. Comenzará a controlar su esfínter como una muestra de cariño hacia la madre, puesto que él lo relaciona con un deseo de ésta. Los psicólogos lo relacionan con el nacimiento de la moralidad.

            El niño comienza a formar en su persona una moralidad de premio y castigo a partir de las reacciones, sobre todo de su madre y también de su padre, como consecuencia de las reacciones de éstos hacia ciertas acciones del niño..

            A partir del nacimiento de la terquedad y de la obstinación, en la cual el niño va tomando consciencia de que no es único y omnipotente, que hay más gente y que tienen sentimientos y necesidades, va desarrollando una vida moral. Pero para desarrollarla, el niño necesita un cierto nivel de pensamiento simbólico, desarrollar su voluntad y adquirir la facultad estimativa. Según Baldwin, este nacimiento de la moralidad tiene mucho que ver con el trato familiar que tenían en el hogar. Los niños que se habían desarrollado en hogares democráticos y los de hogares más controlados, tenían caracteres diferentes, debido a las pautas diferenciales de recompensas o castigos. Respectivamente unos eran premiados por su curiosidad, espontaneidad y autonomía, mientras que los otros eran castigados por ello, pues los padres se preocupaban por su seguridad y se sentían amenazados por su independencia.           

            Otro estudio hecho por Baumrind, llegó a la conclusión de que en el marco del hogar en el que se prestan atenciones y cuidados a los niños de esta edad, se ejerce control y se exige elevados niveles de madurez respecto a los hijos, fomentan en ellos la madurez y la competencia.

            El niño a esta edad comienza a ir a la escuela donde pondrá a prueba sus adquisiciones sociales. Ahora un papel importante en la educación social y afectiva será la educadora que será más directiva que la madre. El niño intentará establecer relaciones sociales a través de generalizaciones y con ensayos con las respuestas y conductas aprendidas en el hogar, con lo que aprenderá muchas cosas de la vida social. Los efectos de ello serán  la adquisición de nuevas conductas y extinción, debilitación o cambio de otras adquiridas anteriormente y la seguridad personal así como el ajuste social.

El esfuerzo psicológico que el niño ha de hacer para conseguir todo lo anterior le puede provocar, en ocasiones, situaciones de tensión emocional o inseguridad afectiva, lo que puede provocarle al volver a casa la aparición de conductas regresivas cuyo significado es el intento de reconquistar por medio de los padres el cariño y la seguridad que cree perdidos por su ausencia.

Segunda infancia: 4-6 años

En esta etapa se producen cambios importantes en la vida emocional. El comportamiento emocional tiende a estabilizarse y a ser menos explosivo y casual, debido a una mayor capacidad de aceptación de las frustraciones impuestas por el medio social. Las emociones e inquietudes se amplían a la vez que tienden a socializarse, pero también se puede dar el caso de que los niños den muestras de conductas inadaptadas y de desequilibrio por la hipermotividad y ante la ansiedad que les produce no poder lo que sus compañeros o la inseguridad de aceptación social por los otros niños.

Ahora el niño tendrá una tendencia a las actividades imaginarias, algo que tendrá un papel muy importante en esta etapa. Con ellas satisfacen sus deseos y necesidades evadiéndose del mundo real sin enfrentarse con él. Esto lo hacen a través del gusto por los cuentos y la identificación de los personajes fantásticos; tienden a la fabulación, es decir, cuentan algo irreal que para ellos sí es real, con tal convicción que los que les escuchan son “engañados” y creen que es real, esto se puede deber a un niño con carencias afectivas; aparece la pseudomentira debido a esta gran imaginación.

En esta etapa, el niño comienza a imitar a sus padres, especialmente al progenitor del mismo sexo. Esto ocurrirá más frecuentemente con los padres que satisfacen las necesidades del niño y que se muestran más afectuosos con él. La persona a imitar debe tener unas cualidades apetecibles y ser una persona atractiva para el niño. Esto también se verá favorecido cuando el niño advierte que lleva el peinado del padre o de la madre, que lleva el mismo apellido y/o nombre, etc.

En relación con la identificación con los padres, está un componente sexual manifestado por:

    - Curiosidad sexual: El niño comienza a tener curiosidad por su propio cuerpo, más concretamente por sus genitales, y por saber las diferencias y semejanzas entre sexos y sus semejantes. También comienza a preguntar acerca de las relaciones padre-madre y sobre su origen y nacimiento a sus padres. Estos deben de ser respondidos con la verdad, en la medida de lo posible, para evitar que se responda él sólo y pierda confianza en sus padres.

    - Tipificación sexual: En esta etapa ya tiene conciencia e los roles, intereses y conductas de cada sexo, debido a las presiones sociales, la fuerza estimulante del progenitor de su mismo sexo a imitarle e identificarse con él. Esto sería más eficaz si el modelo a imitar se comporta de modo agradable y servicial con el pequeño.

En la conciencia moral del niño en esta etapa, toma los valores de la persona modelo que haya elegido para imitar. Debido a esto, el niño considera malo o bueno a los actos o acciones según vea las reacciones del adulto en cuestión. Así mismo. Irá formando una moral no como  un acuerdo entre los hombres socializados, sino como la autoridad omnipotente de los mayores.

Las relaciones con los compañeros de la misma edad es visible a través de tres tipos de actividades según Paten y Newal:

- Actividad individual y paralela: se dan más en la etapa anterior.

- Actividad de asociación: Intercambio entre los participantes, pero sin un objetivo en común. A partir de los cinco años se iguala con la actividad de cooperación.

- Actividad de cooperación: Comienza en la etapa anterior pero se afianza en ésta. La actividad está más o menos organizada, dirigida a imitar o realizar determinadas acciones o comportamientos. A veces uno o dos compañeros dirigen la acción en común.

            Esto hará una brecha en su egocentrismo y comenzarán a darse cuenta de la existencia de sus iguales. Al principio se unirán según su hostilidad por un tercero por los choques y conflictos que aparecen, pero más tarde descubrirán el placer de estar y actuar juntos, placer que se hará único motor y la simpatía mutua sustituirá a la hostilidad.

Niñez: 6-12 años

            Ahora habrá dos fases bien diferenciadas.

    - Fase de transición (6-7 años): Se refleja a través de la propensión al cansancio, cambios rápidos de su estado de ánimo, fobias nocturnas (historias, relatos, sueños...), propensión al descontento, etc.

    - Fase de relativa serenidad (8-10 años): Las nuevas facultades psíquicas y el aumento de sus contactos sociales producen en el niño el desarrollo de su voluntad que le permite un mayor control sobre sí, una actitud optimista, un alto sentimiento de sí mismo, de su propio poder, es decir, sus nuevas actitudes intelectuales le prestan confianza en su capacidad psíquica, lo que se manifiesta esto ultimo en su capacidad para hablar y actuar.

Ahora el niño quiere hacerse valer y quiere que se le valore, no quiere quedar en ridículo, sobre todo ante adultos y niños de su misma edad.

En relación con estas dos etapas, el ingreso en la escuela también está presente.

En la primera fase, el niño ingresa en la escuela y tiene que empezar a entablar relaciones sociales con profesores y compañeros, que varía según sea la fijación que tengan los niños con sus padres. En ocasiones puede haber conductas de regresión, es decir, el niño se comporta de modo distinto en la escuela que en casa. En casa se vuelve más niño: se torna caprichoso, exigente y tiránico, desagradable y pueril, mientras que en clase son amables, simpáticos, atentos...

La relación con el profesor juega un papel muy importante y trata de tener un trato principal a través de regalos, le defienden delante de padres y compañeros, pasando los padres a un segundo plano.

La clase no es un grupo unido, es el profesor el que da cohesión al grupo como “líder” y “jefe”. Pero los niños se comienzan a unir por la necesidad de jugar a un juego en común, aunque estos grupos no son fijos y son relativamente inconscientes de ello.

En la segunda fase, el niño tiene la necesidad de unirse con sus compañeros según sus intereses, gustos y actividades en común, y comienza a aparecer un sentimiento de amistad y camaradería. En la clase comienza a haber una estructuración grupal relativamente fija.

Ahora la pandilla toma un papel importante. En ella hay un “cabecilla” y unos subordinados a éste especializados en distintas materias. El “cabecilla” puede ir variando según dependiendo de los objetivos en común que se tenga en un momento dado en el grupo. Se tiene como un medio de acrecentar el poder de uno mismo, haciendo cosas que solo no se atrevería. Según Nickel,  esto afecta a cuatro sectores del desarrollo de la personalidad: aprendizaje de la interacción social, afianzamiento en el sentimiento de la seguridad o inferioridad de uno mismo, asimilación del estereotipo del sexo y establecimiento de normas y juicios de valor y pueden influir en el ulterior comportamiento.

También existe una mayor frialdad afectiva, más acentuada en los chicos.

Pubertad y adolescencia:12-18 años

Pubertad

En la pubertad aparece la excitabilidad manifestada por una predisposición a las emociones, aumento de la tensión nerviosa (se muerden las uñas, se chupan el pulgar, etc.) y aumento de la labilidad afectiva. Todo ello suele desembocar en  una disposición a la ansiedad y en la lucha interior ante las fuerzas antagónicas del hecho a tener que desarrollarse, de hacerse mayor, y se manifiesta por el miedo a la oscuridad, pesadillas, etc. Sobre todo en las chicas.

El púber es un ser fantasioso, fantasea consigo mismo y se cree superior, intenta superarse a sí mismo y superar a los demás, se quiere hacer notar a través de gestos, risas escandalosas, etc., intenta a engañar a los demás con sus apariencias y a la vez se engañan a sí mismos. Tiene un sentimiento de exagerada confianza en sí mismos y se alterna con el desaliento y la desconfianza, el sentimiento de sí es lábil y oscila continuamente entre el sentirse satisfecho e insatisfecho de sí mismo.

También tiende a distanciarse de la familia, tiene un fuerte deseo de independencia. No permite que se metan en sus asuntos, tanto los padres como los profesores, discuten las órdenes y no obedecen. Esto es más o menos frecuente según el ámbito  del púber, si es urbano o rural, si es chico o chica, condición social y económica más o menos alta. Ahora el púber entrará en conflictos con sus familias y personas mayores que le rodeen.

Los preadolescentes tienden a asociarse en grupos como medio de evasión de su realidad familiar, la necesidad de ser aceptado (condición fundamental para el bienestar del preadolescente según psicólogos) y no sentirse rechazado, lo que puede hacer que si uno no es popular el púber se encierre en sí mismo y se divierta solo con televisión, libros, estudios, se torne agresivo socialmente, dejen de estudiar cuando terminen los estudios obligatorios e intenten destacaren alguna materia para hacerse notar. También quieren pertenecer a un grupo para recuperar la seguridad; el nacimiento de la rivalidad y la diversión.

La formación de las pandillas viene dada según los gustos y objetivos comunes, vínculos de admiración y afecto mutuo. Al principio son de un mismo sexo, pero a lo largo del tiempo se vuelven mixtas. A partir de estos intereses y objetivos comunes se formen las normas del grupo de forma inconsciente. Toda pandilla tiene una estructura: Líder, contralíder, segundón, disidente y los indecisos, a grandes rasgos, los cuales pueden fomentar los problemas entre ellos si nacen intereses distintos.

Adolescencia

El adolescente ya es consciente de su mundo interior y aumenta el deseo de autoafirmación. Se están encontrando a sí mismos por lo que rechazan conscientemente toda influencia extraña a ellos. También quieren realizar sus propios valores y conquistar un status adulto y se comparan con ellos queriéndolos igualar incluso exteriormente, al igual que su comportamiento es más espontáneo. El chico de 15-16 años  fuma y bebe en público de forma arrogante para demostrar que es mayor, y las chicas se visten y arreglan según la ultima moda.

Este deseo de ser mayores hace que los adolescentes se opongan al mundo de los padres con una actitud crítica.

A través del deseo de independencia y libertad manifiestan una expresión de afirmación y los adolescentes exigen libertad para estar fuera de casa, tener una vida personal fuera de la familia, elegir distracciones personales, para asumir responsabilidades, para expresar sus opiniones personales y en las actividades personales. El adolescente se muestra ahora rebelde e inconformista con el medio que le rodea, debido a tres elementos psicológicos:

1.- De origen perceptivo: comienza a ver el medio como un constante cambio y le hace difícil su adaptación al mundo espacio-tiempo.

2.- De orden afectivo: adhesión a los contenidos de valor que le llevan a actitudes radicalistas y exclusivistas.

3.- De origen cognoscitivo: en el mundo adulto ve una forma de vida superior por lo que desea participar y entrar en él.

Todo ello hace que aparezcan frustraciones en el adolescente por no ser reconocido por el adulto y desconocimiento de este mundo porque los adultos a veces hablan con un lenguaje oculto e incomprensible para el adolescente, lo que le produce desconcierto y distanciamiento de los adultos.

El adolescente experimenta una necesidad psíquica de comunicar sus ideas y experiencias que realiza con una o varias personas en las que confía y se dedica, y también exige amistad exclusiva, por lo que se suelen disolver las pandillas de la pubertad.

El grupo del adolescente se guía por otros motivos que la pandilla y es más reducido. El grupo da al adolescente apoyo y valorización personal, ofrece la seguridad indispensable para lograr la independencia, sensación de prestancia personal, prestigio, adaptación social, oportunidad de liberación emocional, etc.

El amigo íntimo en la adolescencia es un papel muy importante. El adolescente comparte con un semejante sus sentimientos, experiencias, etc.; es como otro yo, como un espejo donde se reflejan mutuamente. De ahí las consecuencias cuando ésta amistad se rompe, por lo que la base de ciertas fugas se encuentre en una amistad rota.

Este tipo de amistad no suele aguantar una separación. Las amistades adquiridas en la adolescencia no suelen perdurar debido a que los sentimientos son muy conmutables, al igual que cuando uno se deja de ver reflejado en el otro la relación se rompe, por lo que cuando el adolescente vaya tomando conciencia de sí, de lo que es, quiere ser y afirmarse cada vez de forma más personal, la amistad será más estable porque el amigo será visto tal y como es.

El adolescente cambia la pandilla de su pubertad por la banda. Esta es más cerrada que la pandilla. Un adolescente inadaptado busca en ella el calor, el afecto y la comprensión y sobre todo la protección que le ha faltado anteriormente. En ella deja de ser un chico para convertirse en un hombre, al menos ante sus ojos.

Psicológicamente está preparado para renunciar a su autonomía y a su libertad para someterse a los deseos del grupo.

Estos retrasados afectivos han desarrollado en ellos otros sentimientos que le han madurado prematuramente, han aprendido que la vida es una lucha en la que permanece el más fuerte y que intentan conseguir el éxito a cualquier precio. Por lo que no dudan en alienarse con el mal.

Estos delincuentes juveniles no distinguen entre el bien y el mal, debido a que no se lo han mostrado adecuadamente en su infancia y lo consideran algo para ellos inalcanzable.

fisiologia del sistema nervioso

Bases biológicas de la conducta.

Unidad 2: Bases biológicas del comportamiento humano

1. Evolución de las especies y hominización

     1.1. El Origen de la vida

     1.2. El proceso de hominización

2. Bases fisiológicas: El Sistema nervioso

     2.1. El tejido nervioso: la neurona

     2.2. El impuso nervioso

     2.3. Los neurotransmisores

     2.4. Organización del sistema nervioso

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Introducción

Durante muchos siglos se pensó que los procesos o estados mentales, tales como el pensamiento o la conciencia, los sentimientos o la memoria, eran atributos de una substancia de naturaleza espiritual separada del cuerpo material. Esta concepción “dualista” de la naturaleza humana fue cuestionada por las modernas corrientes psicológicas al procurar aplicar la metodología y los criterios de las ciencias experimentales al estudio del comportamiento humano. A consecuencia de ello se ha arribado en nuestros días a un amplio reconocimiento de la imposibilidad de desligar los procesos psíquicos o mentales del funcionamiento del sistema nervioso. No hay pensamientos, sentimientos o recuerdos, cuya realización no implique la activación de algún área del cerebro. Aunque podamos distinguir los procesos estrictamente fisiológicos como, por ejemplo, un impulso nervioso, de un proceso psíquico, como por ejemplo un recuerdo o un sentimiento de tristeza, nadie parece poner en cuestión que el sistema nervioso central – en especial el cerebro, su órgano principal – es el “lugar” donde ocurren los procesos psíquicos.

No se puede dejar de tener en cuenta que el ser humano es una especie animal que ha surgido de un largo proceso evolutivo. De allí que muchas de sus características sean compartidas con otras especies, sobre todo con los llamados mamíferos superiores; y, por otra parte, también presente características novedosas, resultado precisamente de dicha evolución. Es en el contexto de estas semejanzas y diferencias respecto de las otras especies que la psicología también puede encontrar información muy valiosa para explicar las peculiaridades del comportamiento humano.

Sobre todas estas cuestiones trabajaremos a lo largo de esta unidad denominada “Bases biológicas del comportamiento humano”. Comenzaremos analizando el proceso evolutivo que dio origen a la especie humana, prestando especial atención al último tramo durante el cual ocurrieron las transformaciones desarrolladas por los antiguos primates, hasta llegar al homo sapiens sapiens, es decir, una especie animal capaz de desarrollar una inteligencia simbólica, comunicarse a través de un lenguaje articulado, transformar la naturaleza, crear y transmitir formas culturales y de organización social.

Seguidamente presentaremos una descripción esquemática del sistema nervioso: las características y el funcionamiento de sus células –las neuronas–, veremos las partes que  lo componen y su relación con los diferentes procesos psíquicos y el comportamiento humano en general.

Finalmente propondremos dos textos para comentar: uno que trata sobre los aspectos innatos y adquiridos de un tipo de comportamiento como es la agresividad, y otro que compara el comportamiento de los humanos y el del resto de las especies animales, especialmente en lo que concierne a su vida emocional.

1. Evolución de las especies y hominización [1]

1.1 El origen de la vida

Las primera formas de vida se originaron hace unos 3.500 millones de años con la formación de los primeros micro-organismos de constitución simple. ¿Pero cómo llegaron a formarse estos primeros seres vivos? ¿En qué consiste este fenómeno que denominamos vida? Los organismos vivos están constituidos por los mismos elementos químicos que integran toda la materia, aunque los más característicos de la materia viva son, entre otros, el carbono, el nitrógeno, el oxígeno y el hidrógeno. ¿Entonces cuál es la diferencia entre un trozo de materia inerte e insensible y un organismo vivo? La diferencia no está en los elementos que los componen, sino en su proporción y la manera como se combinan.

La vida constituye un grado de complejidad diferente a la de la materia inorgánica; hay que entender la vida como un estadio de combinación de los elementos químicos que permite la sensibilidad, la reproducción y el intercambio de materia con el medio. Es el resultado natural y seguramente previsible de un proceso fisicoquímico de reestructuración molecular que tuvo lugar un millar de millones de años después de la formación de la Tierra.

Efectivamente, las primeras formas de vida van ligadas a las condiciones ambientales y atmosféricas del planeta Tierra. Estas condiciones no son nada extraordinarias y es probable que se hayan repetido en otros lugares del Universo. Cuando, a partir de sucesivas síntesis moleculares, apareció la primera forma de vida, probablemente se reprodujo rápidamente por el planeta. Los primeros organismos –que debían ser extraordinariamente simples– se fueron haciendo más complejos progresivamente hasta constituir las primeras células dotadas de núcleo.

En un comienzo, cada célula aislada realizaba todas las funciones vitales. Después aparecieron los organismos pluricelulares, en los cuales cada célula o grupo de células se fue especializando en una función concreta. Con el paso del tiempo –y a través del proceso evolutivo– se ha llegado a formas vivas más complejas, como por ejemplo las plantas con flores o los mamíferos.

A medida que fueron surgiendo formas de materia viva, las condiciones atmosféricas de la Tierra se modificaban a causa de la actividad de estos organismos. Es el caso de la aparición del oxígeno atmosférico generado por la actividad de organismos unicelulares primitivos. Un efecto importante de la presencia de oxígeno en la atmósfera fue la aparición de una capa de ozono a gran altura, la cual protege la Tierra de las radiaciones ultravioletas del Sol.

El camino desde la primera molécula orgánica con capacidad de reproducirse hasta el ser humano ha sido largo, de unos 3.500 millones de años (entre el 80 y el 90 % de la edad de la Tierra). Durante este tiempo, la mayor parte de organismos ha vivido en el agua. Tan sólo en los últimos 400 o 500 millones de años algunos organismos abandonaron la vida acuática y comenzaron a adaptarse a la tierra. La mayor parte de este tiempo, la Tierra estuvo dominada por la presencia de reptiles. Los mamíferos aparecieron hace aproximadamente 150 milllones de años; los primeros homínidos aparecieron hace entre 5 y 7 millones de años, y la especie humana actual hace unos 100.000 años que existe. La civilización actual tiene sólo unos cuantos miles de años.

1.2 Origen y evolución de los humanos. El proceso de hominización

Los organismos vivos son sistemas complejos que tienen la propiedad de reproducirse. Los caracteres y las propiedades de un organismo pasan a otro gracias a la información contenida en el ADN (ácido desoxirribonucleico) del núcleo de las células germinales. El ADN de todos los organismos vivos está integrado por cadenas muy largas de macromoléculas denominadas nucleótidos, que son de cuatro tipos diferentes, lo cual evidencia que todos los seres vivos tienen el mismo origen. La información contenida al ADN, denominada, código genético, está determinada por el orden de los nucleótidos. En la transmisión del código genético hay de tanto en tanto algunas variaciones o errores de copia, que repercutirán en los caracteres del individuo sucesor. Estos errores de copia causan cambios en el orden de los nucleótidos, es decir, cambios en el código genético. Estas variaciones imprevistas se denominan mutaciones. Cuando una mutación provoca un cambio que favorece la adaptación del individuo a su medio, se mantiene continua reproduciéndose en los sucesores; cuando la mutación crea una desventaja en el organismo, causa la desaparición de éste y, por tanto, de la mutación no favorable. El medio natural es el que selecciona las mutaciones que favorecen al organismo. Resumiendo, las mutaciones y la selección natural son los mecanismos de la evolución.

Los organismos sexuales tienen información genética de cada progenitor. Así la variabilidad dentro de la especie es muy superior y, por tanto, favorece el cambio genético y aumenta la posibilidad de individuos mejor adaptados. Seguramente por esto la mayoría de seres vivos se reproducen sexualmente: la sexualidad fue el gran invento por medio del cual los organismos alcanzaron una mayor variedad genética y aumentaron las posibilidades de supervivencia. A la larga, la selección natural –que actúa sobre esta variación intra-específica– favorece los organismos más preparados para sobrevivir en las condiciones del medio. Del conjunto de organismos vivos, aquellos que más nos interesan son los humanos. Se trata de animales especialmente ingeniosos que han encontrado formas de adaptarse a los medios más diversos sin estar preparados biológicamente, y así superaron los mecanismos de la evolución natural.

El conocimiento sobre el origen y la evolución de los seres humanos es aún muy fragmentario, incierto y abierto a controversias que en la actualidad están muy lejos de resolverse. No obstante, a grandes rasgos podríamos describir esta evolución de la siguiente manera:

Los humanos provenimos de una rama de los primates que, a través de una serie de transformaciones que sólo conocemos por los fósiles, desarrollaron las características biológicas del humano actual. El proceso que enlaza los primeros primates con el homo sapiens-sapiens  es de aproximadamente 70 millones de años, lo cual representa una pequeñísima parte del tiempo que tardó la vida en desarrollarse en el planeta.

Durante el período denominado Mioceno, hace unos 15 millones de años, tuvo lugar una gran sequía y, de rebote, un retroceso de los bosques. Un gran número de primates arborícolas tuvo que descender a tierra y vivir en zonas descubiertas, donde estaban a merced de los depredadores. Aquellos primates, que millones de años después incorporaron en su código genético la posición erecta o vertical, son los que sobrevivieron en la línea de los humanos. En efecto, la posición erecta les permitía ver de lejos y, al caminar sobre las piernas, liberar las manos para desarrollar otros trabajos. Pronto se convirtieron en cazadores y se acostumbraron comer de todo.

Hace entre 5 y 7 millones de años los primeros homínidos, denominados australopitecus, ya presentaban, pues, la innovación fundamental que les distinguía de sus parientes más próximos: la postura erecta sobre las piernas o bipedestación. Esta innovación fue fundamental para la evolución de nuestra línea, ya que millones de años después en las especies descendentes, las manos liberadas resultaron verdaderas piezas de precisión, capaces de fabricar todo tipo de utensilios. Al mismo tiempo, la progresiva reducción de la mandíbula se acompañó de la expansión de la caja craneana y el desarrollo del cerebro.

En este sentido, seguramente una rama de los australopitecus más primitivos, el australopitecus gracilis, derivó hace unos 2 millones de años hacia el primer representante del género Homo, el Homo habilis. Éste se denomina así porque está asociado a la fabricación de herramientas de piedra que aplicaba a la caza social y a la actividad posterior de troceado de las presas capturadas. Probablemente la técnica de cazar en grupo y el uso de herramientas apropiadas han sido determinantes para la supervivencia de los antepasados de los humanos.

El hecho de concebir y realizar instrumentos que tienen una utilidad posterior, llevar a cabo actividades colectivas –como por ejemplo, la caza social– y conservar y transmitir el cúmulo cultural de sus habilidades presupone que el Homo habilis disponía de un cerebro muy complejo, capaz de elaborar formas primitivas de pensamiento y de comunicación.

El paso decisivo en la hominización, sin embargo, fue el surgimiento del lenguaje, seguramente como un medio de comunicación progresivamente flexible, al servicio de una mejor coordinación de la caza social. El origen del lenguaje no se puede establecer con exactitud. Desde los gritos de los primeros homínidos hasta la diferenciación y especialización de los sonidos –que es una característica del lenguaje articulado– transcurrió un largo período de tiempo.

La evolució del Homo habilis condujo a la aprición, hace aproximadamente 1,5 millones de años, del Homo erectus que, desde sus orígenes africanos, se extendió por Asia y Europa. El Homo erectus conocía la manera de encender fuego,  conservarlo y utilizarlo.

El Homo sapiens no tiene una antigüedad superior a los 400.000 años. En Europa aparecieron hace aproximadamente 200.000 años y son conocidos como Neandertales. Conservaban algunos rasgos físicos primitivos, pero desarrollaron una notable cultura (por ejemplo, fueron los primeros en enterrar a los muertos).

Hace unos 100.000 años aparece en África una nueva forma de Homo sapiens, el Homo sapiens sapiens, a la cual pertenecemos todos los humanos actuales. Los Homo sapiens sapiens desplazaron rápidamente a los neandertales y llegaron a América y Australia, tierras que, hasta entonces, los homínidos nunca habían pisado. Los Homo sapiens sapiens se diferencian de los precedentes por una reducción de las mandíbulas y los dientes, un cambio en la forma del cráneo, el enderezamiento de la frente y una barbilla prominente. Éste es el humano que desarrolla un lenguaje abstracto como el nuestro, convive en sociedades de cazadores y pescadores muy estructurados, fabrica herramientas y utensilios muy especializados y con una gran precisión, practica el culto a los muertos y es capaz de crear formas artísticas de gran belleza y expresividad. Evidentemente, el hombre del paleolítico superior no disponía, ni mucho menos, del bagaje cultural del hombre moderno. Biológicamente, sin embargo, era idéntico a nosotros.

A partir de un cierto nivel cultural, conseguido hace unos 10.000 años, nuestro antepasados comenzaron a manipular profundamente el medio, por disponer de manera continuada de los recursos útiles para cubrir sus necesidades. Se trat de la revolución neolítica, caracterizada por una progresiva sedentarización, el cultivo de plantas –seleccionadas según su calidad– y la domesticación de animales. Estos cambios proporcionaron a los humanos la clave del crecimiento demográfico, el nacimiento de las ciudades, el comercio y el intercambio cultural. Así surgieron las primeras grandes civilizaciones. Con el neolítico, la humanidad entra en los tiempos modernos.

Resumiendo, estos son los rasgos fundamentales del proceso de hominización:

1. Las modificaciones corporales relacionadas con la configuración de la pelvis y las piernas para caminar; la configuración de las manos, que permite manipular y fabricar utensilios; la reducción de la mandíbula; el crecimiento de la capacidad del cráneo y el consiguiente desarrollo del cerebro.

2. La fabricación y el uso sistemático de herramientas, las cuales fueron usadas por el ser humano para su subsistencia.

3. La aparición y el desarrollo del lenguaje y la inteligencia abstractiva y, por tanto, de todo aquello que va asociado: la conciencia reflexiva, la imaginación, el razonamiento…

4. El desarrollo de formas de relación social específicamente humanas, basades en una intensa actitud cooperativa y en vínculos de tipo culturales.

No podemos olvidar, sin embargo, que somos productos de millones de años de evolución de la vida sobre la Tierra. Hemos sido capaces de crear una cultura muy rica y compleja, pero esto no niega nuestro origen y nuestra condición de animales.

 2. Bases fisiológicas: El sistema nervioso [2]

2.1 El tejido nervioso: la neurona

La unidad básica del sistema nervioso es la neurona, una célula especializada que transmite mensajes o impulsos nerviosos a otras neuronas, glándulas y músculos. Las neuronas encierran el secreto del fun­cionamiento del cerebro y, en consecuencia, de la na­turaleza de la conciencia humana. Conocemos el pa­pel que cumplen en la transmisión de los impulsos nerviosos, y también sabemos cómo funcionan algu­nos circuitos neuronales, pero todavía queda mucho por descubrir sobre el funcionamiento de la memoria, la emoción y el pensamiento, procesos todos ellos mu­cho más complejos.

Los diferentes tipos de neuronas del sistema ner­vioso varían enormemente en tamaño y forma, pero todas tienen ciertas características comunes. Del cuerpo celular o soma, salen unas proyecciones denominadas dendritas (de la palabra griega dendron, que significa «árbol»), que reciben los impulsos nerviosos de las neuronas adyacentes. El axón es un tubo estrecho que se extiende desde el soma y que transmite estos mensajes a otras neuronas (o a músculos y glándulas). En el extremo, el axón se divide en un determinado número de pequeñas rami­ficaciones que terminan en unos pequeños botones lla­mados terminaciones sinápticas.

 

El botón terminal no toca la neurona adyacente, sino que hay un ligero espacio entre estos botones y el cuerpo celular o las dendritas de la neurona receptora. Esta unión se denomina sinapsis, y el espacio en sí se denomina espacio sináptico. Cuando un impulso ner­vioso viaja a través del axón y llega a los botones ter­minales, provoca la secreción de un neurotransmisor, una sustancia química que se difunde a través del es­pacio sináptico y estimula a la siguiente neurona, transmitiendo así el impulso de una neurona a otra. Los axones de muchas neuronas forman sinapsis en las dendritas y el cuerpo celular de una única neurona.

Aunque las neuronas poseen estas características comunes, varían mucho en tamaño y forma. Una neurona de la médula espinal puede tener un axón de 1 ó 2 metros de longitud, que vaya desde el final de la médula a los músculos del dedo gordo del pie; una neurona cerebral puede cubrir tan sólo unas pocas milésimas de centímetro.

Las neuronas se clasifican en tres categorías, de­pendiendo de su función general. Las neuronas senso­riales transmiten los impulsos recibidos por los recep­tores al sistema nervioso central. Los receptores son células especializadas que se encuentran en los órga­nos sensoriales, los músculos, la piel y las articulacio­nes, los que detectan los cambios físicos o químicos y traducen estos hechos en impulsos que viajan a lo largo de las neuronas sensoriales. Las neuronas moto­ras generan señales originadas en el cerebro o la mé­dula espinal que van a los músculos y a las glándulas. Las interneuronas reciben las señales de las neuronas sensoriales y envían los impulsos a otras interneuro­nas o a las neuronas motoras. Las interneuronas se encuentran únicamente en el cerebro, los ojos y la mé­dula espinal.

 Un nervio es un paquete de axones elongados que comprenden cientos o miles de neuronas. Un único nervio puede estar compuesto de axones tanto de neu­ronas sensoriales como motoras. En general, los cuer­pos de las neuronas se agrupan en el sistema nervioso formando grupos. En el cerebro y en la médula espi­nal, un grupo de cuerpos neuronales recibe el nombre de núcleo. Cuando un grupo de cuerpos neuronales que se encuentra fuera del cerebro o de la médula es­pinal se llama ganglio.

Además de las neuronas, el sistema nervioso cuenta con un gran número de células no neuronales, llamadas células de glía, y que están intercaladas entre -y a menudo alrededor- las neuronas. Las células de glía son más numerosas que las neuronas en una  proporción de 9 a 1 y ocupan más de la mitad del vo­lumen del cerebro. El nombre de glía, derivado de la palabra griega «pegamento», sugiere una de sus funciones, en concreto, el mantener a las neuronas en su sitio. Además, proveen de nutrientes a las neuro­nas, parecen «mantener el orden» en el cerebro reco­giendo y «empaquetando» los productos de desecho, y fagocitando las neuronas muertas y las sustancias extrañas, manteniendo así la capacidad de transmi­sión de impulsos de las neuronas. De esta forma, las células gliales actúan asistiendo a las neuronas en su función, al igual que el entrenador de un equipo de fútbol, que mantiene a los jugadores hidratados a lo largo del juego.

2.2 El impulso nervioso

La información recorre la neurona en forma de un im­pulso nervioso llamado potencial de acción: un im­pulso electroquímico que viaja del cuerpo celular al extremo del axón. Cada potencial de acción es el re­sultado de movimientos de moléculas eléctricamente cargadas, conocidas como iones. La velocidad del potencial de acción en su viaje por el axón puede variar desde 3 a 300 kilómetros por hora, dependiendo del diámetro del axón; los más grandes suelen ser los más rápidos. La velocidad tam­bién depende de si el axón está cubierto de una capa de mielina. Esta capa se compone de células gliales es­pecializadas que envuelven al axón, una tras otra, de­jando pequeños espacios entre. Estos pequeños espacios se llaman nódulos de Ranvier. La capa de mielina se pre­senta especialmente en las zonas donde la transmisión rápida del potencial de acción es crítica, como por ejemplo, en los axones que estimulan los músculos es­queléticos. En la esclerosis múltiple, una enfermedad cuyos síntomas aparecen entre los 16 y los 30 años, el sistema inmune ataca y destruye las capas de mielina del organismo, provocando graves disfunciones mo­toras.

2.3 Los neurotransmisores

Se han identificado más de 70 neurotransmisores dis­tintos, y seguramente se descubrirán más. Obviamente, resulta imposible explicar todos los neurotransmisores del sistema nervioso en este capítulo. En cambio, nos centraremos en unos pocos que influyen en la conducta.

ACETILCOLINA: La acetilcolina está presente en muchas sinapsis del sistema nervioso. Normalmente, es excitadora pero también puede actuar como inhibi­dora, dependiendo del tipo de molécula receptora que se encuentre en la membrana de la neurona postsináptica. La acetilcolina está presente particularmente en un área del prosencéfalo llamada hipocampo, que juega un papel fundamental en la formación de nue­vos recuerdos. Este neurotrans­misor es un elemento clave en la enfermedad de Alz­heimer, un trastorno devastador que afecta a muchas personas mayores, causando alteraciones en la memo­ria y en otras funciones cognitivas. En los pacientes con Alzheimer, las neuronas del prosencéfalo produc­toras de acetilcolina se degeneran y sintetizan menos neurotransmisor. Cuanta menos acetilcolina se produce, más severas son las pérdidas de memoria.

NOREPINEFRINA: La norepinefrina es un neuro­transmisor del tipo de las monoaminas. Es producida en su mayor parte por neuronas del troncoencéfalo. La cocaína y las anfetaminas prolongan la acción de la norepinefrina, ralentizando su reabsorción. Debido a este retardo, las neuronas receptoras se activan durante un periodo más largo de tiempo, lo que produce los efectos psicoestimulantes de estas sustancias. Por el contrario, el litio aumenta la reabsorción de la norepi­nefrina, lo que deprime el ánimo de la persona. Cual­quier sustancia que provoque un aumento o disminu­ción de la norepinefrina en el cerebro está relacionada con la excitación o depresión del estado de ánimo.

DOPAMINA: La dopamina, también una monoamina, es químicamente muy similar a la norepinefrina. La liberación de dopamina en ciertas áreas del cerebro produce intensas sensaciones de placer, y actualmente se está investigando el papel de la dopamina en el de­sarrollo de las adicciones. La existencia de demasiada dopamina en determinadas regiones cerebrales puede causar esquizofrenia, y una cantidad insuficiente en otras áreas puede degenerar en la enfermedad de Parkinson. Los fármacos utilizados para tratar la esqui­zofrenia, como la clorpromazina o la clozapina, blo­quean los receptores de la dopamina. Por el contrario, la L-dopa, un fármaco que se receta normalmente para tratar la enfermedad de Parkinson, aumenta los niveles de dopamina en el cerebro.

SEROTONINA: La serotonina es otra monoamina. A1 igual que la norepinefrina, la serotonina juega un papel fundamental en la regulación del estado de ánimo. Por ejemplo, se han asociado unos bajos nive­les de serotonina con sentimientos depresivos. Los in­hibidores de la reabsorción de serotonina son antide­presivos que aumentan los niveles de serotonina en el cerebro, bloqueando su reabsorción en las neuronas. El Prozac, Zoloft y Paxil, fármacos que se prescriben para tratar la depresión, son inhibidores de la reab­sorción de serotonina. Puesto que la serotonina tam­bién es importante para la regulación del sueño y el apetito, también se utiliza en el tratamiento de la bu­limia, que es un trastorno alimentario.

2.4 Organización del sistema nervioso

Todas las partes del sistema nervioso están interrelacionadas pero tradicionalmente se considera dividido en dos partes fundamentales. El sistema nervioso central incluye todas las neuronas del cerebro y de la médula espinal. El sistema nervioso periférico está constituido por los nervios que conectan el cerebro y la médula espinal con las demás partes del cuerpo. El sistema nervioso periférico se divide asimismo en el sistema somático, que lleva y trae men­sajes de los receptores sensoriales, los músculos y la superficie corporal, y el sistema autónomo, que se co­munica con los órganos internos y las glándulas.

Los nervios sensoriales del sistema somático transmiten información sobre la estimulación externa de la piel, músculos y articulaciones al sistema ner­vioso central. Así es como nos enteramos del dolor, la presión y los cambios de temperatura. Los nervios motores del sistema somático llevan impulsos desde el sistema nervioso central a los músculos, en donde ini­cian la acción. Todos los músculos que movemos vo­luntariamente, así como los ajustes involuntarios de la postura y el equilibrio, están controlados por estos nervios. Los nervios del sistema autónomo van y vie­nen de los órganos internos, regulando procesos como la respiración, el ritmo cardiaco y la digestión. El sis­tema autónomo y su papel primordial en la emoción se verán más adelante en este capítulo.

La mayoría de las fibras nerviosas que conectan las distintas partes del cuerpo con el cerebro se unen en la médula espinal, en donde las vértebras de la es­pina dorsal las protegen. La médula espinal es extre­madamente compacta; tan sólo tiene el diámetro del dedo meñique. Algunos de los reflejos estímulo-res­puesta más sencillos se ejecutan en el nivel de la mé­dula espinal. Un ejemplo de ello es el reflejo de la ró­tula. Al golpear el tendón de la rodilla, los músculos insertados en él se estiran; una señal se transmite desde las células sensoriales del músculo, a través de las neuronas sensoriales, y llega a la médula espinal. Allí, las neuronas sensoriales hacen sinapsis directa­mente con las neuronas motoras. Éstas transmiten entonces impulsos de vuelta al mismo músculo, haciendo que éste se contraiga y que la pierna se extienda. Aunque esta respuesta pueda darse únicamente en la médula espinal sin necesidad de recibir ningún input del cerebro, también puede verse afectada por mensajes de centros nerviosos superiores. Por ejemplo, si apreta­mos las manos justo antes de recibir el golpe en la ro­dilla, el movimiento de extensión quedará exagerado; y si imaginamos que la rodilla no puede moverse justo antes de que el médico golpee el tendón, es posible in­hibir el reflejo.

ORGANIZACIÓN DEL CEREBRO

Según MacLean, se puede conside­rar el cerebro humano como configurado en tres ca­pas concéntricas: (1) el núcleo central, que regula nuestras acciones más primitivas, muy importantes para la supervivencia (2) el sistema lím­bico, que controla nuestras emociones y (3) el cerebro, que regula nuestros procesos intelectuales superiores. Utilizaremos el marco organizativo de MacLean para explicar las estructuras del cerebro y sus respectivas funciones.

a) El núcleo central o tronco encefálico está compuesto por cinco estructuras: el bulbo raquídeo, el cerebelo, el tálamo, el hipotálamo y la formación reticular. Controla los actos involuntarios como la tos o el estornudo, así como algunas acciones «primitivas» que están bajo control voluntario como la respiración, el vómito, el sueño, el apetito y la sed, la regulación de la temperatura y la conducta sexual.

b) El sistema límbico se encuentra alrededor del núcleo central del cerebro e íntimamente interconectado con el hipotálamo. Es una serie de estructuras que parecen imponer controles adicionales sobre algunas de las conductas instintivas reguladas por el hipotálamo y el tronco encefálico. Los animales que poseen un sistema límbico rudimentario, como los peces o los reptiles, se alimentan, atacan, huyen y se reproducen mediante conductas estereotipadas. En los mamíferos, el sistema límbico parece inhibir algunos de estos patrones instintivos y permite al organismo ser más flexible y adaptarse mejor a los cambios del entorno.

El sistema límbico también participa en la conducta emocional. La amígdala, una estructura con forma almendrada en el interior del cerebro, resulta esencial en las emociones, tales como el miedo. Por ejemplo, los monos con lesión en la amígdala demuestran una marcada reducción del miedo. Los humanos que sufren este tipo de lesiones no reconocen las expresiones faciales de temor y son incapaces de aprender nuevas respuestas al miedo.

c) El cerebro está más desarrollado en los humanos que en cualquier otro organismo. La capa externa del cerebro, se denomina corteza cerebral (o simplemente cortex), de la palabra latina que significa «corteza». La corteza de un cerebro preservado es gris porque está constituida en su mayor parte por cuerpos neuronales y fibras sin mielina, de ahí el término substancia gris. El interior del cerebro, por debajo de la corteza, está formado ma­yoritariamente por axones mielinizados y tiene un as­pecto blanco (también llamada substancia blanca).

Cada uno de los sistemas sensoriales envía infor­mación a áreas específicas de la corteza. Las respues­tas motoras, o los movimientos de las partes del cuerpo, se controlan por una de las áreas del cortex. El resto de la corteza, que no es ni sensorial ni motora, consiste en áreas de asociación. Estas áreas ocupan la mayor parte de la corteza en los humanos y participan en la memoria, el pensamiento y el lenguaje.

El cerebro está compuesto de dos hemisferios, de­recho e izquierdo, que están conectados entre sí por medio del cuerpo calloso. Son básicamente simétricos, con una profunda división entre ellos que va de de­lante a atrás. Así, nos referimos a los hemisferios de­recho e izquierdo. Cada hemisferio está dividido en cuatro lóbulos –frontal, parietal, occipital y tempo­ral –, amplias regiones de la corteza cerebral que de­sempeñan diversas funciones.

Describir el cerebro en términos de tres estructuras concéntricas – el núcleo central, el sistema límbico y el cerebro – no significa que estas estructuras sean independientes. Son más bien el análogo de una red de ordenadores interrelacionados. Cada una tiene unas funciones especializadas, pero deben trabajar en combinación para obtener la mayor eficacia.

SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO 

El sistema nervioso periférico se di­vide en dos: el sistema somático y el sistema autónomo. El sistema somático controla los músculos esqueléticos y recibe información de la piel, los músculos y de varios receptores sensoriales. El sis­tema autónomo controla las glándulas y los músculos lisos, incluyendo el corazón, los vasos sanguíneos y las paredes del estómago y los intestinos. Estos músculos se denominan «lisos» porque ése es su aspecto bajo un microscopio. (Los músculos esqueléticos, por el con­trario, tienen un aspecto estriado.) El sistema nervioso autónomo toma su nombre del hecho de que muchas de las actividades que controla, como la digestión y la circulación, son autónomas o autorreguladas, y se mantienen incluso cuando el sujeto está dormido o in­consciente.

El sistema nervioso autónomo se divide en dos ra­mas, la simpática y la parasimpática, cuyas acciones son, por lo general, antagonistas. El sistema nervioso simpático se activa normalmente durante los momen­tos intensos de alerta, y el sistema nervioso parasimpático que se asocia con el resto de las actividades. Por ejemplo, el sis­tema parasimpático contrae la pupila del ojo, estimula el flujo de saliva y disminuye el ritmo cardiaco; el sis­tema simpático tiene, en cada caso, el efecto contrario. El equilibrio entre ambos sistemas mantiene el estado normal del organismo (entre la excitación extrema y la placidez vegetativa).

La rama simpática tiende a actuar como una uni­dad. En un momento de excitación emocional, au­menta la frecuencia cardiaca, dilata las arterias de los músculos esqueléticos y del corazón, cierra las arterias de la piel y de los órganos de la digestión y produce transpiración, todo ello de forma simultánea. Tam­bién activa ciertas glándulas endocrinas para segregar hormonas que aumenten aún más el nivel de alerta.

En oposición al sistema simpático, la rama para­simpática tiende a actuar sobre un órgano cada vez. Es dominante durante los periodos de inactividad, participa en la digestión y, en general, mantiene las funciones que preservan y protegen los recursos cor­porales. Por ejemplo, un ritmo cardiaco y una respi­ración lentos, mantenidos por el sistema nervioso pa­rasimpático, requieren mucha menos energía que la frecuencia cardiaca rápida y la respiración agitada, que son consecuencia de la activación del sistema ner­vioso simpático.

A pesar de que ambos sistemas suelen ser antago­nistas, hay algunas excepciones. El sistema simpático es dominante durante episodios de temor y excitación, por ejemplo, pero una respuesta parasimpática al te­mor muy común es una descarga involuntaria de la vejiga o del intestino. Otro ejemplo es el acto sexual completo en el varón, que requiere la erección (para­simpático), seguido de la eyaculación (simpático).